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Formation à distance : l’offre des universités françaises

Ouverture vers le Sud francophone ?

Abdel Benchenna - 3 février 2006

Dans quelle mesure le numérique contribue à l’ouverture des universités françaises vers les pays francophones du sud ? Cette question se trouve à l’articulation de trois problématiques plus générales :
- les « nouvelles formes de coopération » entre les pays du sud et ceux du nord dans l’espace francophone en tant que territoire ;
- les politiques publiques en matière d’enseignement supérieur des différents pays qui composent cet espace ;
- l’internationalisation de l’enseignement supérieur.

Cette contribution repose sur deux hypothèses que nous tenterons de développer dans ce qui suit :
- L’ouverture, déclarée et recherchée, par les instances ministérielles, de l’offre de formation en ligne des universités françaises, vers ces pays francophones du sud, s’inscrirait dans une stratégie, plus globale, qui n’a pas toujours forcèment comme objectif de trouver dans ces pays un marché potentiel, convoité par d’autres concurrents (pays d’Amérique du Nord : Etats-Unis, Québéc ou autres pays européens). Elle vise davantage la transformation des systèmes éducatifs de ces pays en diffusant des modèles organisationnels fondés sur les logiques marchande et industrielle. Ces modèles ne déplaisent pas pour autant aux décideurs de l’éducation dans ces pays, en recherche permanente de réduction de coûts engendrés par l’enseignement superieur. L’intégration des NTIC dans l’enseignement supérieur répond aux exigences et aux orientations des organisations internationales telles que le FMI ; la Banque Mondiale, auxquelles les politiques éducatives des pays du Tiers monde, sont censées apporter une réponse. Les enjeux de cette ouverture ne seraient donc pas seulement linguistiques mais à la fois économiques, politiques et géopolitiques.
- L’offre française de formation via le Net, proposée actuellement aux pays francophones du sud, est porteuse de grands principes avec lesquels on peut difficilement être en désaccord (co-développement, coopération, développement économique et social des pays, formation d’une élite, etc.). En même temps, elle est truffée de déterminisme technologique où le plus souvent technologisation de l’enseignement est à la fois confondue avec sa modernisation et son développement.

Développer ces deux hypothèses, nous amène à la fois :
- à nous pencher sur les enjeux et sur le contexte dans lequel cette ouverture s’inscrit ou cherche à s’insérer. Une place importante sera accordée aux représentations en la matière des acteurs en présence.
- à porter un intérêt aux stratégies d’acteurs tant au niveau français qu’au niveau des territoires visés par cette ouverture.
- à confronter le(s) discours de ces derniers aux réalités du terrain. En nous appuyant sur certaines actions réellement déployées, nous tâcherons de répondre à la question suivante : comment cette ouverture s’opère-t-elle réellement ?
Il sera question, dans un premier temps, d’identifier les différentes formes que peut prendre cette ouverture vers les pays francophones du sud, de s’interroger sur les raisons qui la motivent.

La nécessité d’ouvrir l’université : une profusion de discours

Un des premiers constats que l’on peut formuler est que la littérature sur la question de l’ouverture de l’université, au sens d’internationalisation, ne fait pas défaut. Plusieurs rapports tant au niveau national qu’au niveau international y sont totalement ou partiellement consacrés. Ces différents documents décrivent un processus en cours. Ils invitent les décideurs politiques à s’y intéresser de prés. Il est question de l’existence d’« une demande renouvelée [qui] s’exprime sur un marché mondialisé de l’éducation et de la formation ; [où] à chacun des offreurs de s’y adapter sous peine d’en être exclu » [1]. Certains de ces rapports fournissent des pistes pour aider les hommes politiques à élaborer « une stratégie » en la matière en les incitant à chercher dans les TIC un appui pour favoriser cette ouverture. Nous évoquerons ici certains de ces documents pour identifier les enjeux liés à cette internationalisation pour le cas français ainsi que pour les pays francophones du sud. Les premiers rapports émanent d’organisations internationales : l’UNESCO [2] et l’OCDE [3] ; les autres sont consacrés plus particulièrement au cas français [4]. Nous y décèlerons une préparation des esprits à accepter l’inéluctabilité du phénomène tout en appelant les décideurs à agir rapidement faute de quoi les universités de leurs pays perdront du terrain à la fois au niveau de la production du savoir (recherche scientifique) qu’au niveau de sa transmission et sa conservation (enseignement). L’argument souvent mis en avant est l’importance du marché que constitue la mobilité internationale des étudiants dans les dix prochaines années. L’appel à « la définition d’une politique stratégique et cohérente de la mobilité internationale et de l’attractivité » [5] est récurrent dans ce type de documents.

La lecture de certains de ces documents montre aussi comment les deux missions de l’université, citées précédemment, sont de plus en plus pensées comme des objets de compétition mercantile, comme des services devant obéir aux accords mondiaux qui régissent les services. L’internationalisation de l’enseignement supérieur est présentée comme une « réaction nationale à l’incidence de la globalisation » [6], comme une conséquence d’une évolution inéluctable entraînée par « le déploiement manifeste d’une société de l’information », qui nécessite à la fois adaptation et rénovation des dispositifs et de transmission, des connaissances. Dans ces mêmes documents, l’internationalisation est justifiée par la massification de la demande individuelle, par l’exigence d’un niveau de qualification élevé des cadres et des élites, par les besoins des acteurs économiques et sociaux et par la concurrence. L’internationalisation de l’enseignement est souvent associée aussi à la notion de qualité dans l’enseignement supérieur. L’approche techniciste y favorise une croyance selon laquelle les TIC permettraient « d’envisager des solutions pratiques orientées vers le marché mondial » de proposer des formations qui se prêtent à la mondialisation [7]. Les universités dites virtuelles sont présentées comme un moyen permettant de répondre aux besoins de qualité de l’enseignement ; aux besoins de financement et au souci d’égalité des chances à l’accès à la connaissance, tributaire de la disponibilité d’infrastructures techniques.

Concernant la France, en moins de six ans, cinq rapports ont été consacrés à l’internationalisation de l’université (voir note en bas de la page précédente). Ces différents documents s’intéressent majoritairement à la forme la plus traditionnelle de cette internationalisation, à savoir l’accueil des étudiants étrangers dans les universités. Prenant, le plus souvent, un ton alarmiste, leurs auteurs (hommes politiques [8], hauts fonctionnaires [9], instance ministérielle [10], ou professeurs des universités [11]) mettent en exergue les dysfonctionnements de la politique d’accueil des étudiants étrangers dans les universités. Nous pouvons noter, néanmoins, que très peu de place est accordée, dans ces différents rapports, aux nouvelles formes que peut revêtir l’internationalisation des universités françaises en s’appuyant sur les TIC. Seul, Patrick Bloche [12] y consacre une dizaine de pages sur 237, dans son rapport intitulé, Désir de France.

C’est dans les rapports consacrés en partie ou dans leur totalité à l’enseignement à distance, « à l’université ouverte », qu’est évoqué, sous forme de promesses ou de souhaits, le rôle que peuvent jouer les TIC dans l’internationalisation de l’offre de formation des universités françaises. Le premier d’entre eux date de 1990. Signé par Olivier Duhamel [13], il est intitulé « Pour une université ouverte ». Ce document accorde une place au rôle que doivent jouer les médias audiovisuels et les micro-ordinateurs dans la mise en place d’une « université ouverte ». A aucun moment, dans ce document il n’est question de l’ouverture de l’université française sur les pays francophones du sud. Par contre, l’ouverture sur l’Europe [14] est relativement développée.

Quelle place est accordée aux étudiants étrangers issus des anciennes colonies dans cette ouverture ? Quelles formes prend-elle ? Quels enjeux à la fois côté français et pays francophone du Sud ? Trois questions auxquelles nous tenterons de répondre, dans le paragraphe qui suit.

Derrière la solidarité internationale, la recherche d’influence

Si l’on se réfère aux documents officiels émanant du MAE et plus particulièrement de la DGCID [15], on observe un consensus sur les orientations qui guident la politique gouvernementale française en matière d’ouverture de l’université française vers l’espace francophone du sud. Celle-ci s’inscrit dans la lignée de la politique de coopération de la France. Il est question de « solidarité » à l’égard des pays partenaires où le français est langue d’enseignement et avec lesquels est développée une importante coopération éducative. Un acte de solidarité qui n’est pas désintéressé parce qu’il est aussi question d’ « influence », présentée comme « un dialogue avec les autres langues et cultures du monde pour promouvoir la diversité culturelle ». La politique de coopération de la France a toujours trouvé dans ses anciennes colonies de bons alliés pour renforcer sa position au niveau international pour défendre la place de la langue française et ses propres intérêts politiques. Nous avons eu l’occasion de développer cette hypothèse dans le cadre d’un travail portant sur la coopération Nord/Sud en matière d’informatique au début des années quatre-vingts [16].

Si l’on s’intéresse, par exemple, à une des formes les plus développées de l’ouverture de l’université française, à savoir, l’accueil dans les universités d’étudiants issus de ses anciennes colonies, on s’aperçoit que la politique française en la matière ne déroge pas la règle « solidarité » et « influence ». Certes, 49.5% des étudiants étrangers inscrits dans les universités françaises sont des Africains [17], pays du Maghreb compris. Certes, l’Afrique francophone reste la zone la plus importante pour l’attribution des bourses du gouvernement français [18]. Mais, le retour sur investissement, à moyen et à long terme, pour la France est aussi important. Il est question d’attirer les « bons étudiants » pour former une élite africaine amenée à contribuer au développement de relations économiques fructueuses entre leur pays d’origine et la France. L’accueil des étudiants Africains est certainement bénéfique à la fois pour ces derniers et pour leurs pays d’origine. En même temps, la formation d’une élite africaine dans les universités françaises, ne renforce-t-elle pas aussi une forme de dépendance ces pays vis-à-vis de la France. Cette dépendance ne serait-elle pas une autre façon de percevoir l’influence recherchée par la politique de coopération française ou par d’autres instances telles que l’Organisation Internationale de la Francophonie et ses différents opérateurs (AUF, AIF, etc.). Les propos de Michèle Gendreau-Massaloux, Rectrice de l’AUF illustre bien cet état de fait quand elle déclare :
« La langue française est forte lorsqu’elle s’allie au souci de la diversité. » [19]

Un risque d’accentuer la discrimination par l’argent à l’accès à l’enseignement supérieur dans les pays du Sud

Parallèlement à la mobilité des étudiants issus des anciennes colonies, l’ouverture de l’université française vers l’espace francophone du sud passe par la mobilité des programmes et des institutions. Certaines universités françaises ou grandes écoles développent des partenariats avec des universités ou écoles des pays francophones du sud en délocalisant certaines de leurs formations ou en créant des succursales dans ces pays. Cette forme d’ouverture présente deux limites : d’une part, elle réduit la mobilité des étudiants et d’autre part, elle reste accessible, le plus souvent à un public aisé financièrement. Devant les difficultés financières, organisationnelles qu’éprouvent les universités des pays francophones du Sud, certaines universités françaises n’hésitent pas à contracter avec des établissements privés. C’est le cas par exemple de L’université Jules Verne (Picardie) ou l’IAE de Caen qui proposent la préparation, avec une Ecole supérieure à Marrakech (Maroc), certains de leurs Masters, en formation initiale, dont le coût d’inscription s’élève à plus de 3000 €, c’est-à-dire vingt fois le salaire minimum au Maroc. Concernant l’enseignement à distance via le Net, cette même école est devenue un centre d’accueil du campus numérique Mi@ge. Devant de telle situation, on peut se demander si l’ouverture d’une offre de formation française via le net ne va-t-elle pas contribuer, par au développement d’une marchandisation de la formation au détriment des universités nationales de ces pays.

L’action menée par l’AUF, au bénéfice des étudiants issus des pays francophones du sud, pour se former à distance via le Net, et sur laquelle nous reviendrons plus en détail, un peu plus loin, risquerait, elle aussi, d’accentuer une logique marchande au sein l’enseignement supérieur de ces pays. Même si l’AUF prend, actuellement, à sa charge les frais de formation pour un nombre limité d’étudiants par an (800 bourses par an), elle ne peut financer la totalité des demandes. Même si elle négocie un « tarif sud » avec les universités françaises, elle remet en cause le principe de la gratuité du service public. Elle participe à une modification des rapports entre l’institution universitaire et ses usagers. Le témoignage de Étienne Doyigbe [20], lauréat du DESS UTICEF, entièrement à distance, et sur lequel nous reviendrons un peu plus loin, est éloquent
« La majeure partie de la formation se fait en ligne. […] Le Campus numérique francophone du Bénin est installé sur le campus universitaire d’Abomey-Calavi, à plus de 60 kilomètres de ma ville de résidence. Je suis par conséquent astreint à faire l’essentiel de mes travaux dans un cybercafé, environnement très peu indiqué pour la qualité de la formation que je reçois. Une heure de connexion coûte entre 500 et 600 F CFA (soit un peu moins d’un euro). Il nous faut débourser entre 10000 F CFA et 15000 F CFA (frais de connexion, d’impression de cours, rencontres synchrones, recherche et transmission de devoirs) par semaine »

Les actions entreprises par certaines universités visant à chercher dans les pays francophones du sud un marché potentiel pour rentabiliser leurs actions résultent certes d’une incitation et d’un encouragement de la part des instances ministérielles (MAE et MEN), en même temps cette incitation se caractériserait par une absence de stratégie globale.

Entre nécessité politique, absence de stratégie globale et complexité des contextes

Ouvrir l’université française en proposant une offre de formation à distance via le net est considérée comme stratégique par les instances ministérielles. Les enjeux sont à la fois économiques, politiques, cultures voire géopolitiques. Sont évoqués les menaces de l’hégémonie de la langue anglaise sur la toile et de la marchandisation du savoir :
« Le risque est grand de laisser le champs de la transmission des connaissances au marché » [21]

L’internationalisation de l’université française est présentée donc comme une forme de défense contre une offensive du monde anglo-saxon cherchant à conquérir le marché mondial de la formation.
« Les Etats-Unis ont d’ores et déjà commencé la mise en place de formations en ligne à partir de leurs universités et instituts les plus prestigieux » [22]

Cette ouverture est considérée aussi comme un critère d’excellence. Le discours de Claudie Haigneré, prononcé [23], au cours du colloque "Campus Numériques et Universités Numériques en Région", en est une illustration :
« La coopération internationale est le troisième critère d’excellence : certains campus numériques ont commencé à le faire, notamment avec des universités francophones d’Afrique. Cette tendance doit être renforcée au bénéfice de tous, nos universités comme les universités partenaires, et doit être étendue à une coopération de nos futurs pôles d’excellence avec des universités européennes. » [24]

Néanmoins, cette incitation politique à ouvrir l’offre française de formation à distance via le Net ne suffit pas à créer une coherence et ne donne pas les bases d’une stratégie nationale dans ce sens. Le constat que l’on peut faire et qui suscite notre étonnement, est la multitude [25] des institutions françaises [26], relevant de ministères différents, qui se positionnent sur le terrain de la coopération dans l’espace francophone en matière d’enseignement à distance via le Net. Celles-ci inscrivent leurs actions dans une « optique de solidarité et de co-développement  » [27]. Parallèlement au ministère de l’Education, le ministère des Affaires étrangères et des organismes tels que l’AIF, AUF, RESAFAD, EduFrance, CNED, FIED, IRD (ex Orstom) oeuvrent tous, au travers de programmes, sur le terrain de l’EAD via le net et possèderaient une expertise en la matière. La première question que l’on peut se poser est pourquoi autant d’organismes ? Visent-ils le même objectif ? Quels enjeux pour ces différents protagonistes ?

Une des premières conclusions que l’on peut faire est que la multitude des institutions à oeuvrer séparemment à l’international est le résultat à la fois :
d’une absence de cohérence dans la stratégie globale en matière d’ouverture de l’offre universitaire française vers l’espace francophone
des difficultés qu’éprouvent ces structures à répondre à un besoin supposé de la part de ces pays du sud, en matière d’EAD via le Net

Concernant l’absence de stratégie en la matière, il est intéressant de noter qu’un des rapports [28], publié en avril 2002, consacré aux campus numériques, aborde la stratégie des campus numériques à l’internatioanl sous forme de questions sans y apporter de réponses
“la FOAD doit-elle exporter notre vision de l’enseignement supérieur et obéir aux mêmes règles nationales que la formation classique ?
doit-on plutôt construire l’offre de formation avec les pays vers lesquels on souhaite exporter nos campus numériques ?
doit-on associer plus fortement les partenaires privés, comme cela se fait dans le monde anglo-saxon ?
doit-on privilégier certains partenaires publics étrangers (pays européens, pays de la francophonie…) ? »

Les rédacteurs de ce rapport, proposent des alternative mais incite le politique à
« Laisser les grands campus agir lorsqu’ils auront atteint une taille et une qualité suffisante, selon des règles définies par le haut comité de la FOAD, en accord avec tous les partenaires ».

Cette orientation n’a pas été retenue par les ministères concernés par la question de l’internationationalisation de l’offre de formation en ligne. Très récemment, il est question de créer une « Charte internationale de l’enseignement supérieur pour l’eLearning » -le CIESEL [29]- dont l’ambition est « d’optimiser les actions à l’international des universités, en liaison avec les entreprises et les ministères de l’Education, des Affaires étrangères et de l’Industrie. ». Ce dispositif est actuellement à l’état de projet. Un rapport final sur sa faisabilité est prévu pour la fin du mois d’octobre 2005.

Outre l’absence de stratégie, les universités françaises éprouvent des difficutés à répondre aux besoins supposés de ces pays francophones du sud en matière d’EAD via le net. Ces pays connaissent des contextes complexes et différents, jalonnés à la fois de problèmes politiques, techniques et d’opérateurs oeuvrant sur cette scène. Une mosaïque complexe se traduisant pour certains de ces pays, par exemple, par une infrastructure électrique instable, loin de permttre le développement de projets s’appuyant sur cette ressource [30].

La présence de plusieurs opérateurs, pour certains pays francophones du sud, avec des initiatives différentes voire concurentes, avec des modèles organisationnels différents (Université virtuelle Africaine [31], Université virtuelle francophone [32] ou de nouvelles initiative à l’état de projet tels que l’Université Numérique Francophone Mondiale [33] ou encore GDLN [34], etc.) contribue à l’accentuation de ces difficultés.

Le numérique, un virage mal négocié

Tous nos interlocuteurs s’accordent sur l’absence de structures, côté français, pouvant jouer un rôle fédérateur dans l’EAD via le Net à l’international. Plusieurs sont ceux qui déclarent, par exemple, que la FIED (Fédération interuniversitaire d’enseignement à distance), créée initailement pour représenter la France, à l’international, auprès de l’EADTU [35], n’a pas su négocier le virage du numérique. Jacques Vauthier [36], ex-membre du bureau de la FIED, fait le constat que cette dernière est une collection de CTU [37] dont la mission principal est d’envoyer des cours par correspondance. Dans de tel contexte, on peut comprendre aisement la raison pour laquelle, la FIED n’a pas été associée à jouer un rôle majeur dans l’opération campus numérique et encore moins à prendre part à l’exportation de ces campus vers l’international. Son ex-Présidente, Christiane Guillard [38], impute cet état de fait à la fois :
aux difficultés qu’éprouvent actuellement les responsables de la FIED à gérer un réseau et à développer des outils pour l’animer. La FIED, selon son ex-Présidente, n’a pas su tirer les meilleurs profit des outils qu’elle détenait ;
à “une visibilité quasi-nulle” due à la multiplication de nouvelles opérations (Campus numériques, ENT, UNR, UNT, etc.) et àla création de nouvelles structures (GEMME [39], etc.). Dans un tel contexte, les universitaires françaises, leurs Présidents en tête, sont dans l’incapacité d’opérer un choix entre ce que le ministère de l’Education leur propose

Notons que la FIED a tenté de trouver dans EduFrance un allié pour négogier le virage du numérique mais sans succès. La publication conjointe de quatre numéros de la lettre internationale des formations ouvertes et à distance, en 2001-2002, va ce sens.

Avec un affichage plus mercantile, EduFrance, chargée de la promotion des enseignements et des échanges éducatifs et scientifiques sur “le marché mondial”, a cherché à se positionner sur le créneau de l’exportation de l’offre de formation à l’international via le Net, à travers son département “industrie de la connaissance”. Elle a rapidement abandonné ses actions dans ce domaine. Lors de notre entretien, Jacques Vauthier, qui avait la responsabilté de ce département, restait très discret sur les raisons de cet abandon.

La difficulté à négocier le virage du numérique n’est pas spécifique à la FIED. Une autre structure fédératrice, à savoir le CNED, connaît, dans une certaine mesure, les mêmes difficultés, malgré le fait qu’elle apporte aux universités des ressources financières considérables et une bonne connaissance de l’ingénierie pédagogique liée à l’EAD [40]. Nous avons pu le constater, avec Elisabeth Fichez, dans le cadre d’une étude portant sur le CampusCultura [41], financé par le CNED et pensé initialement comme un projet pilote censé permettre à cette institution d’acquérir les compétences liées à l’intégration des TIC dans l’EAD. Le statut du CNED, en tant qu’établissement public administratif, ainsi que les relations difficiles qu’il entretient avec les universités françaises semblent freiner son évolution. Selon Guy Aubert, ancien recteur du CNED, “il est impossible [pour le CNED] d’être compétitif, d’exporter, de créer des filiales, de prendre des participations, de nouer des partenariats, d’améliorer ses produits et sa politique commerciale dans le cadre de son statut actuel d’EPA (Etablissement public administratif)” [42]. Si le ministère de l’Education natioanle a cherché à imposer le CNED aux universités comme partenaire dans l’opération campus numérique, nous pouvons noter que les mariage forcés se terminent le plus souvent pas des divorces. Plusieurs consortuims campus numériques se séparent actuellement du CNED. Le dernier en date est le campus numérique Pegasus.

Parallèlement à ces institutions fédératrices connaissant de réelles difficultés à la fois à intégrer les TIC dans leurs pratiques d’EAD au niveau de l’enseignement supérieur et à se positionner à l’international, se dessinent à la fois :
des actions initiées par des universités au sein ou en dehors de l’opération campus numérique, cherchant à trouver dans les pays francophones du sud de nouveaux territoires, voire de nouveaux marchés pour asseoir leur légitimité dans le secteur de l’EAD via le net et chercher éventuellement un retour sur les investissements consentis lors de la production de ces dispositifs. Il est assez intéressant de voir que certains porteurs de projets campus numériques intègrent la dimension exportationverslespays francophone du sud avant même que ce dernier voit le jour. Prenons le cas du campus CVTIC International. Porté conjointement par les universités de Limoge, Louis Pasteur à Strasbourg et Antilles Guyane, ce campus se propose de « répondre au besoin massif des entreprises, des administrations publiques et des collectivités ; disposer de professionnels capables d’appliquer à leurs domaines d’activités, des compétences théoriques et pratiques dans le domaine des technologies de l’Internet et du travail coopératif » [43]. Dès l’étude de faisabilité, confiée à un cabinet extérieur, les porteurs de projet projettent un développement à l’international en s’appuyant « sur les réseaux existants de la francophonie » [44] ; en approchant pays par pays, « de manière opportuniste » [45].
des stratégies fondées, selon ses initiateurs sur le principe du « co-développement » et de « la coopération » avec les pays francophone du sud : le programme RESAFAD et l’action menée par l’AUF, dans le cadre de son programme technologie de l’information et de la communication et appropriation des savoirs que nous prenons comme exemple pour développer notre hypothèse initiale.

Au travers ces illustrations, nous continuerons à nous interroger sur comment l’ouverture est abordée ? Qu’est ce qui la motive ? Dans quelle mesure répond elle aux besoins des usagers potentiels africains ? Sur la réalité de connaissance des spécificités sociales et économiques des pays destinataires par les porteurs des projets et sur l’implication du côté des pays destinataires ? Nous tâcherons de montrer que malgré les bonnes intentions, les discours accompagnateurs de telles initiatives s’inscrivent dans une vision déterministe où l’intégration des TIC dans l’enseignement supérieur est présentée comme susceptible de résoudre ses problèmes ; de le réformer, de l’aider à se préparer aux exigences internationales telles que l’AGCS ou le passage au LMD.

Une vision déterministe

Les rapports émanant des organisations internationales (UNESCO [46], Banque Mondiale [47], OIF, etc.) que nous avons pu consulter, s’accordent sur l’état alarmant que connaît actuellement l’enseignement supérieur dans les pays francophones du sud, confrontés aux problèmes de l’accès, de l’égalité des genres, de la pertinence, de la qualité, la gestion, du financement et de la recherche. Caractérisé par une augmentation rapide des effectifs d’étudiants et une insuffisance des ressources financières nécessaires pour répondre aux exigences d’une formation et une recherche de qualité, le système d’enseignement supérieur dans ces pays demeure, selon ces sources, le moins développé de toutes les régions du monde.

La détérioration des infrastructures académiques et de recherche ; la réduction de la capacité d’encadrement des étudiants (fuite des compétences) et l’insuffisance des matériels d’apprentissage, conjuguées aux « nouveaux défis qui émergent à la fois des exigences de la société de l’information et des problèmes spécifiques à la région », conduit les experts de ces organisations internationales à voir dans le renforcement de l’accès aux nouvelles technologies de l’information et de la communication une nécessité [48]. Le seul investissement dans les technologies de l’information et de la communication est présenté comme un moyen pour « améliorer leurs capacités de gestion, améliorer la qualité de l’apprentissage, développer l’enseignement à distance et élargir l’accès aux différents réseaux internationaux et aux ressources en ligne » [49]. L’enseignement à distance intégrant les TIC est présenté comme un gage de qualité, comme un levier stratégique, parmi d’autres, permettant d’améliorer l’enseignement supérieur dans les pays d’Afrique francophone. Bref un discours qui s’inscrit dans une vision déterministe usitée par ces mêmes organisations depuis une trentaine d’années [50].

L’AUF ne déroge pas à cette règle. Elle reprend ce discours à son compte. Accroître « la capacités de connexions », « intégrer les nouvelles technologies dans les pratiques pédagogiques », « faciliter le déploiement des formations ouvertes et distances » sont autant d’objectifs parmi ceux assignés à son programme « TIC et appropriation des savoirs ». Il est question de désenclaver les pays du sud par le système des campus numériques [51].

Au travers son programme TIC, l’AUF vise aussi la réforme des systèmes universitaires des pays francophones par l’intégration des TIC :
« On se met [l’AUF] à faire des efforts énormes pour créer un réseau de concessionnaires pour nos universités membres pour les pays qui sont le plus demandeurs, ceux où l’enseignement supérieur n’est pas adéquat, celui qui n’est pas moderne, celui où il y a énormément de carences. C’est là où on exporte. On n’exporte pas quand il y a du surnombre, quand il y a de la richesse. On exporte là où il y a des besoins. C’est ça la coopération. » [52]

Nous pouvons noter, néanmoins que l’AUF inscrit son action dans une démarche à la fois :
de reconnaissance du rôle central que doivent jouer les universités dans la production des contenus
« Si l’on veut éviter les dérives idéologiques ou mercantiles et assurer la qualité des contenus sur Internet, c’est l’université qui doit présider à la création et à la transmission des savoirs. En leur permettant de travailler avec d’autres, notre système de campus désenclave les pays du Sud, et offre à la Francophonie universitaire un outil pour se renforcer. Enfin, c’est sans doute le dernier moyen d’accroître la présence du français sur les réseaux. Et de défendre le pluralisme culturel » [53]

de défense du savoir contre « le danger de la marchandisation », associée le plus souvent, dans le discours de ses responsables, à l’hégémonie américaine et à celle de la langue anglaise. Nous verrons, dans ce qui suit, au travers le rôle que l’AUF joue dans l’exportation des campus numériques français, dans quelle mesure son action participe ou non à favoriser une logique marchande dans les systèmes universitaires des pays francophones du sud.

Nous verrons, dans les paragraphes qui suivent, comment se traduisent de tels principes.

L’AUF : rôle d’intermédiation entre un territoire et une prestation universitaire française

Nos interlocuteurs s’accordent tous pour reconnaître à l’AUF un rôle important dans l’exportation des campus numériques français vers les pays francophone du sud. Son intervention se matérialise tout d’abord dans son apport financier, de 0.46 millions d’euros, à l’opération Campus numériques en 2001 et 2002 [54]. Si l’Agence Universitaire Francophone déploie beaucoup d’efforts à travers son programme « Technologies de l’information et de la communication et appropriation des savoirs », il n’en est pas moins que ses visées contribuent à renforcer une dépendance des pays francophones du sud vis-à-vis de la France, d’une part et contribue par la même occasion à soumettre progressivement l’accès à l’enseignement supérieur dans ces pays francophones du sud à une logiques marchande. Devant une dévalorisation des diplômes nationaux dans ces pays, une augmentation incessante de demandeurs d’emploi dans les rangs des diplômés des universités nationales, des difficultés à obtenir des visas pour une poursuite d’études en France, les étudiants issus des pays francophones du sud, ayant une capacité financière solide, se tournent plus facilement vers des formations diplômantes à distance, en France ou au Québec, reconnues sur le marché de l’emploi dans leur propre pays, espérant décrocher à l’issue de leur formation un emploi. Quand on s’intéresse à l’offre de formation proposée dans « le catalogue de l’AUF » [55], on peut se demander si l’offre faite aux étudiants issus des anciennes colonies n’est pas proposée en tenant compte de cette attente. A y regarder de près, on est surpris du nombre de formations professionnalisantes liées au domaine des TIC. Sur les 33 formations proposées, 21 forment des spécialistes dans le domaine des technologies de l’information et de la communication :
TIC et EAD (6 formations),
TIC et sciences de l’ingénieur (8 formations)
TIC et service (7 formations)

A l’inverse, très peu de formations sont proposées en sciences sociales (6 en sciences économiques et droit [56]) ou en sciences de la vie (4 diplômes d’université) et en sciences fondamentales (2 diplômes d’université). La répartition de cette offre n’illustre-t-elle pas une conception de la formation universitaire au profit du professionnel, de l’utile à des métiers de production, de maintenance, de la conception, de l’administration et de la vente [57].

Ne peut-on pas voir non plus dans cette offre massive dans le domaine des TIC, lié au domaine de l’éducation et de la formation une préparation à une technologisation progressive de l’offre de formations dans les universités africaines, quand on sait que le Master UTICEF, par exemple, totalement à distance, proposé conjointement par l’Université de Strasbourg, Université de Genève (Suisse) et l’université de Mons-Hinaut (Belgique), est pensé dès son démarrage pour recruter essentiellement des enseignants des universités des pays du sud pour déployer les lauréats, en grande partie, dans les campus numériques francophones mis en place par l’AUF dans ces pays
« De manière cohérente avec les choix faits au départ dans le montage de cette formation, les apprenants sont majoritairement des enseignants du supérieur. Sont également représentés les personnels, salariés des campus numériques. Cette proportion est également cohérente avec la politique de l’AUF qui dote ainsi de personnels compétents en TIC les campus numériques francophones qu’elle ouvre ou a ouverts » [58].

En 2005, 60% des tuteurs de ce Master sont issus des pays francophones du sud [59]. Derrière une telle configuration où le tutorat est assuré, en grande partie, par des enseignants issus des pays du sud, ne peut-on pas y voir à la fois les prémices :
d’une logique de rationalisation des coûts de l’offre formations proposées dans le catalogue de l’AUF. Un tutorat assuré par des enseignants des pays du sud est probablement moins onéreux ;
d’une nouvelle forme de dépendance de l’enseignement supérieur des pays francophones du sud ;
d’un processus de technologisation de l’enseignement supérieur dans les pays francophones du sud où certaines universités françaises jouent un rôle déterminent et y trouvent par la même occasion « un marché [à la fois] tout prêt pour elles » [60] et rentable sur le plan économique.

Une opération rentable économiquement pour les universités françaises ?

L’AUF semble occuper une position incontournable pour les universités françaises qui se lancent dans une exportation de leurs offres de formation diplômantes en ligne. Didier Oillo [61], Administrateur du programme Technologies de l’information et de la communication et appropriation des savoirs, de l’AUF nous fournit quelques explications :
« Les universités françaises ont beaucoup de difficultés à exporter leur offre de formation en ligne. Elles n’ont pas de bases installées. Elles ont essayé avec Edufrance, mais cela n’a pas été une réussite, en matière d’EAD. […]. L’AUF a pris le relais. Elle est le seul organisme qui dispose d’une base installée de 41 structures de formation à distance dans le monde. […]. L’AUF joue le rôle de relais des universités qui en sont membres. [ L’AUF joue un rôle dans la conversion des monnaies] Nous sommes les seuls à pouvoir faire payer les étudiants localement. Aucune université française n’acceptera d’être payée en franc CFA, non convertible. L’AUF a les possibilités de faire la compensation. Les étudiants francophones du sud sont prêts à payer leurs frais d’inscriptions voire des frais pédagogiques, parce qu’en face d’eux, il y a une garantie institutionnelle, parce qu’ils ont une structure, des gens présents physiquement qui leur offrent la connectivité qui les accueillent dans des locaux climatisés qui les aident avec des tuteurs : l’AUF joue un rôle dans la phase d’opérationnalité  »

Selon Didier Oillo, le modèle proposé par l’AUF aux universités françaises est économiquement rentable pour ces dernières. Il l’est aussi pour la France, parce que « quand le ministère des Affaires Etrangères donne à l’AUF pour les 800 allocations de formation à distance, 1 million d’euros qui permet de gérer les dossiers, gérer les flux, la formation locale des tuteurs et un nombre d’étrangers qui se forment. Les universités françaises récupèrent 1,3 millions d’euros. Quand la France donne un million d’une main, elle récupère 1,3 de l’autre. Comment, par quelle magie ? Parce que nous sommes un organisme multilatéral, donc d’autres pays cotisent »

L’administrateur du programme TIC à l’AUF va encore plus loin dans son raisonnement, en postulant que
« ce modèle peut être multiplié par dix, […] Si la France mettait 10 millions dans l’EAD, elle se ferait un bénéfice de 3 millions pour le service public. On sait également que l’intérêt c’est l’occupation des systèmes de formation français sur une exportation étrangère. Pourquoi pas faire de Master 1 à distance et des Master 2 en présentiel avec des mobilités. »

Une opération donc rentable à la fois sur le plan économique et sur le plan politique parce qu’elle permet de renforcer les liens avec les anciennes colonies. Au travers son programme TIC, l’AUF semble travailler sur du long terme. L’objectif de l’administrateur de son programme serait de permettre aux universités des pays francophones du sud de construire une offre nationale ayant le modèle français comme référence :
« Nous essayons de faire glisser les universités vers un partenariat local. Autrement dit que ça soit les universités du sud qui proposent les diplômes et que les universités françaises viennent en appui. Ça c’est de la vraie coopération. Ce n’est pas un système ethno centré, un système qui se poly-centre et pour lequel l’université française va avoir un bout d’elle-même à l’extérieur parce qu’elle aura participé à un consortium d’appui. Il y a des personnes qui comprennent par des pratiques, ce sont souvent des individus qui ont fait de la coopération qui ont bougé, il en y a qui sont frileuses. Simplement il faut un discours national pour ça. »

Nous pouvons noter que le souhait de l’administrateur du programme TIC à l’AUF sera difficilement réalisable quand on sait que les universités, dans une grande partie des pays francophones du sud, tissent des liens aussi forts avec les universités du Québec et que les ministères de l’Education dans certains de ces pays sont des administrations bicéphales où les pouvoirs de décisions font souvent objet de négociations entre décideurs formés au Québec et d’autres en France. Néanmoins, les ambitions de l’AUF renforcent l’idée selon laquelle, cette organisation inscrit, certes, sa démarche dans une perspective de solidarité mais qui permet par la même occasion d’exercer une dépendance des pays francophones du sud vis-à-vis de la France.

Rationalisation, technologisation, risque de marchandisation et dépendance telles sont les logiques qui se profilent à l’horizon pour l’enseignement supérieur dans les pays francophones du sud avec l’intégration du numérique.

[1] CCI Paris, La compétitivité éducative de la France, 1999, cité dans le journal le Monde daté du 7 septembre 1999

[2] UNESCO-IIPE, La cyberformation dans l’enseignement supérieur : développement de stratégies nationales, Paris, 2002, 157p.

[3] OCDE, Qualité et internationalisation de l’enseignement supérieur, 1999, 296 p, ce document peut être consulté à l’url suivante : http://www1.oecd.org/publications/e... et OCDE, Cyberformation et enjeux du partenariat, Paris, 2002, 124 p.

[4] . - Bloch (P), Désir de France – Claeys (A), L’accueil des étudiants étrangers en France, enjeu commercial ou priorité éducative, 1999, 133 p.
- Reiffers (J), Note confidentielle au Ministre de l’Education nationale sur les conditions déplorables d’accueil des étudiants étrangers, cité dans le Monde daté du 29 janvier 2005
- DGCID (Direction générale de la coopération internationale et du développement), La politique des bourses : évaluation concernant les bourses attribuées par le ministère des Affaires étrangères aux étudiants étrangers : 1998 – 2004, février 2005, 131 p
- Cohen (E), Un plan d’action pour améliorer l’accueil des étudiants étrangers en France, Rapport au Ministre de l’éducation nationale et au Ministre des affaires étrangères, 2001, 124 p.
- HARFI (M), Etudiants et chercheurs à l’horizon 2020 : Enjeux de la mobilité internationale et de l’attractivité de la France, Paris, Commissariat général du plan, La documentation française, 2005, 249 p.

[5] HARFI (M), Op. Cit., 2005, p. 17

[6] OCDE, Op. Cit., 2002, p. 16

[7] OCDE, Cyberformation : les enjeux du partenariat, Paris, 2001, p. 83

[8] Claeys (A), Op. Cit. 1999.

[9] Reiffers (J), Op. Cit., 2004.

[10] DGCID, Op. Cit., 2005

[11] Cohen (E), Op. Cit., 2001

[12] Bloche (P), Op. Cit., 1998, p. 50 et suivantes

[13] Duhamel (O), Pour une université ouverte : conclusion à M. Lionel Jospin, 1990, 28 p

[14] Duhamel (O), Op. Cit., 1990, p. 19

[15] Direction générale de la coopération internationale et du développement

[16] Benchenna (A), Coopération Nord/Sud en matière d’informatique ; : une entreprise difficilement réalisable, In Actes du sixième Colloque Histoire de l’informatique et des télécommunications, 2002, pp. 29-51

[17] Cohen (E), Op. Cit., 2001, p. 41

[18] DGCID, Op. Cit., février 2005, p. 22

[19] http://www.rfi.fr/actufr/articles/0..., entretien avec Radio France Internationale, lors du sommet de la francophonie à Ouagadougou 2004, page consultée le 8 septembre 2005

[20] Étienne Doyigbe, correspondant national RESAFAD, Présentation du DESS UTICEF in L’usage des réseaux pour l’éducation en Afrique, Actes des rencontres RESAFAD-TICE, Paris, UNESCO, 2003, pp. 131-134

[21] Didier Oillo, administrateur des programmes NTIC et appropriation des savoirs, AUF, In Actes du Forum francophonie, développement et NTIC, Alexandrie, 20 et 21 janvier 2001,

[22] Jack LANG, Ministre de l’Education nationale, Discours d’ouverture du colloque européen sur l’enseignement supérieur à distance, Samedi 30 septembre 2000 - Sorbonne

[23] Montpellier, 2 octobre 2003

[24] http://www.recherche.gouv.fr/discou...

[25] http://tice.education.fr/educnet/Pu..., page consultée le 20 juillet 2005

[26] http://tice.education.fr/educnet/Pu..., page consultée le 20 juillet 2005

[27] Http ://www.educnet.education.fr/int..., page consultée le 24 septembre 2003

[28] Averous (M), Touzot (G), (sous la direction de), Campus numériques : enjeux et perspectives pour la formation ouverte et à distance, Rapport de mission, 2002, 68 p.

[29] http://tice.education.fr/educnet/Pu..., consulté le 30 septembre 2005

[30] Entretien avec Jacques Vauthier, MAE, 8 juillet 2005

[31] Projet de la Banque Mondiale

[32] Initiative de l’AUF, approuvé lors du Sommet des Chefs d’Etat francophones de Hanoï en 1997

[33] Initié par Cheick Modibo Diarra, navigateur interplanétaire à la NASA et président de la fondation Pathinder pour l’éducation et le développement, http://www.unfm.org/presentation.html, page consultée le 2 septembre 2005

[34] Réseau mondial d’échange de connaissances pour le développement, initié James D. Wolfensohn, alors Président de la Banque mondiale, http://www.gdln.org, page consultée le 2 septembre 2005

[35] European Association of Distance Teaching Universities

[36] Anciennement chargé à EduFrance des questions EAD, actuellement chargé de mission au ministère des Affaires étrangères et Directeur de l’Ecole de formation du CNED, entretien réalisé le 8 juillet 2005

[37] Centre de télé-enseignement universitaire

[38] Entretien réalisé le 17 mai 2005, à l’université Paris 10.

[39] Groupement pour l’Enseignement supérieur sur Mesure MEdiatisé

[40] Entretien avec Jacques Vauthier, le 8 juillet 2005

[41] Fichez (E), Benchenna (A), Campus numériques : modèles économiques et enjeux organisationnels - Le cas CampusCultura, 2005, 67p

[42] www.l-aef.fr, Hourtin : Pour Guy Aubert, directeur général du CNED, les retards dans la modification de son statut freinent l’évolution du CNED, dépêche N°19551, 24 août 2001

[43] CVTIC Internation@l, Campus numérique TIC, Etude de faisabilité, 27 mai 2002, 111 p.

[44] CVTIC Internation@l, Campus numérique TIC, Op. Cit., p. 62

[45] CVTIC Internation@l, Campus numérique TIC, Op. Cit., p. 62

[46] UNESCO, Développements récents et perspectives de l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne au 21ème siècle, Paris, 2003, 33 p

[47] Banque Mondiale, Amélioration de l’enseignement supérieur en Afrique sub-Saharienne : Ce qui marche ! Rapport d’une conférence régionale de formation tenue à Accra, Ghana, du 22 au 25 septembre, 2003, 46 p.

[48] UNESCO, Op. Cit., 2003, p. 18

[49] UNESCO, Op. Cit., 2003, p. 19

[50] Benchenna (A), Réduire la fracture numérique Nord-Sud : une croyance récurrente des organisations internationales, Colloque TIC et inégalités : les fractures numériques, Novembre 2004, Actes à paraître

[51] Didier Oillo, entretien avec Florence Royal, http://www.france.diplomatie.fr/lab..., page consultée le 2 septembre 2005

[52] Entretien avec Didier Oillo, réalisé le 4 juillet 2005

[53] Ibib.

[54] Averous (M), Touzot (G), (sous la direction de), Op. Cit. 2002, p. 12

[55] Cette analyse a été faite à partir de la page web http://foad.refer.org/rubrique.php3..., consultée pour la dernière fois le 7 octobre 2005

[56] Une formation en droit concerne est un DESS en « Droit du Cyberespace africain »

[57] Creil (Y), Ecole libérale, école inégale, Paris, Syllepse, 2002, p. 24

[58] Hedjerassi (N), Analyse d’une expérience de formation à distance d’enseignants universitaires de pays francophones du Sud : bilan et perspectives, In Actes du colloque « Développement durable : leçons et perspectives », Colloque international organisé par AUF, AIF et l’université de Ouagadougou, Ouagadougou (Burkina Faso), 1er au 4 juin 2004, texte consulté à la page suivante, le 20 septembre 2005, http://www.francophonie-durable.org...

[59] Entretien avec Didier Oillo, réalisé le 4 juillet 2005

[60] Entretien avec Didier Oillo, réalisé le 4 juillet 2005

[61] Entretien avec Didier Oillo, réalisé le 4 juillet 2005

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